“Quedóse allí  en la arena y empezó a preguntarse si habría una gaviota allá abajo que estuviese esforzándose por romper sus limitaciones,  por entender el significado del vuelo más  allá de una manera de trasladarse para conseguir algunas migajas caídas del bote.” Juan Salvador Gaviota

 

LIMITACIONES INICIALES

Esta comunicación propone compartir una reflexión; en realidad las conclusiones provisorias que suscitaron la interacción entre una lectura crítica de una serie de textos que sobre el tema que me ocupa he cotejado y  mi práctica en diversos niveles del sistema en los que desempeñé labor docente.
La lectura debe provocar una práctica escrituraria que abra sus sentidos en vez de clausurarlos y si además los compartimos, probablemente acudan en auxilio de nuestro pensar y re-pensar los roles y nuestro lugar dentro del proceso educativo.
Así, como producto del diálogo entre lectura y práctica, traté de establecer un campo posible para reflexionar acerca de cómo circulan los agentes y cuáles son las representaciones que sobre el campo escolar o de lo escolarizado han construido.
El planteo inicial parte de considerar que este campo escolar se puede homologar con el campo de lo social, ya que  es un espacio privilegiado de reproducción de ideologías que configuran el modelo socialmente dominante.  Podríamos, entonces, preguntarnos cuál es el lugar de la reflexión sobre cómo circula, se distribuye y deposita el conocimiento en los distintos ámbitos educativos.
Si el discurso escolar está centrado en destacar un conjunto de prácticas inmediatas, mensurables y evaluables, y no se cuestiona temas referidos a la naturaleza del poder, la ideología y la cultura no llegará a interrogarse de qué forma la cultura escolar modeliza y construye las significaciones que habrán de ser aprehendidas.
Así descrito, nuestro campo de lo escolar se constituirá en un ámbito de diálogo apropiado para proponer un modelo alternativo de quiebre de aquellas estructuras que replican las condiciones del medio social. Un medio que revela el estado de abandono, en muchos casos, y aletargamiento donde aparentemente las reformas llegan tarde, o no tienen el impacto esperado y la cantidad de excluidos del sistema es cada vez mayor.

DESCRIPCIÓN DE LOS COMPONENTES DEL CAMPO DE LO ESCOLAR –ESCOLARIZADO

Si el “campo” es, como lo expresa Pierre Bourdieu  una “red de relaciones objetivas entre posiciones” para su construcción podríamos señalar homologías con el campo de las prácticas sociales que se establecerían a partir de los rasgos estructuralmente equivalentes, aunque los conjuntos considerados, sean diferentes.
En primer lugar podríamos analizar las relaciones de este campo con el campo del poder y explicitar que el campo escolar funciona como extensión y  complemento del campo social. Completamente despojado de su “conciencia social” el docente se constituye en un agente-administrador-gerente del Estado y cuya función será la de legitimar el “capital cultural” puesto en circulación.
Si nos pidieran un perfil de la escuela que tenemos, probablemente muchos de nosotros haríamos hincapié en que dicho ámbito tiende a homogeneizar, a uniformar las respuestas y por qué no los pensamientos. Ésto lo podríamos comprobar cuando hacemos un seguimiento de los formatos de las carpetas de actividades de los docentes y estudiantes que se reproducen en espejo con tareas que resultan un calco las unas  de las otras (actividad de copistas y escribidores, más que de  escritores)
Indagaremos, entonces, en esa uniformidad tan arraigada y fuertemente defendida, las huellas de los gestos autoritarios que se manifiestan en la organización piramidal y jerárquica de la institución escolar; al mismo tiempo enmarcada en un contexto social similar con fuerte predominio de la idea implícita y explícita que quienes detentan el poder deben se “fuertes” – imaginarios sociales, por otra parte, difíciles de modificar.

LA GRIETA CREATIVA Y EL MEDIO ESCOLAR

Estos ámbitos de escolaridad, cristalizados, que se nos aparecen como inmodificables ejercen diversas censuras a la posibilidad de existencia de un pensamiento creativo o diferente que se manifiestan en el “adentro” de las instituciones.
Podríamos decir en términos generales que la creatividad es poco valorada aunque circula en los escritos como algo que sería dable alcanzar (la mayor parte de las veces se ignora el cómo). Asombra, por lo menos, la profusión de proyectos cuyos “objetivos”  o “expectativas de logro” aluden, en sus enunciados, a la importancia de fomentar la la creatividad en la enseñanza; lo que se contradice en forma ostensible con las prácticas reales en el aula donde todo funciona como siempre: la re-producción, la ré-plica, el ejercicio vacío de significado, la copia del pizarrón… la lista sería de nunca acabar.
Es posible diferenciar, así, entre lo que circula en el nivel declarativo, lo que dicen los documentos, lo que cuenta la currícula y lo que en realidad se realiza en las prácticas áulicas. Este desdoblamiento ideológico asegura la circulación reproductiva del saber ya que el desdoblamiento entre el decir y el hacer es el eje o la idea-fuerza sobre la que se producen los modelos encargados de la reproducción.  La duplicación especular afirma la separación que convalida lo que se dice, como diferente de lo que se hace.
De esta manera, lo que se dice se erige en una forma vacía frente a la práctica “real”, que es la práctivca reproductiva o imitativa, donde el sujeto que aprende es concebido como un dirigible-dirigido hacia una dirección única que espeja en forma cíclica y cada vez más degradada los modelos impuestos.
Por lo tanto preguntarnos por el espacio de la creatividad en la escuela nos llevará a comprobar que la creatividad es un “lujo” solamente destinado  a cierto sector de la educación porque se asocia este concepto a las artes en general y las llamadas asignaturas extracurriculares. El término tiene un recorrido de marginalidad dentro del sistema educativo en contraposición a lo que se considera “básico”. Esta dicotomía creatividad=lujo vs. lo básico, es desde la perspectiva a la cual adhiero, falsa, ya que distorsiona el sentido  y abona las prácticas de quienes siguen impidiendo su entrada en la formación de los sujetos que participan del proceso educativo El problema no sería tan grave si lo “básico” se enseñara con criterios de originalidad y estimulando el pensamiento creativo. En estados que padecen una fuerte recesión, con situaciones de necesidades “básicas” insatisfechas, donde lo usual es la reducción presupuestaria presupuestaria y el recorte de gastos, será imprescindible atender a políticas educativas que tiendan al desarrollo de soluciones creativas:

“…un individuo creativo sobresale por su capacidad para adaptarse a las nuevas situaciones y arreglárselas con lo que tiene a mano para alcanzar sus objetivos…” (1)

Habremos  de concluir que promoviendo el pensamiento creativo y las oportunidades de desarrollo de la creatividad podremos cambiar en algún punto esta realidad que cada vez  resulta más opresiva y cerrada hacia su fin.
Una recorrida sobre las propuestas que sobre el desarrollo del pensamiento creativo se han realizado nos llevará a marcar rumbos posibles cuyo campo de aplicación puede ser inmediato para producir efectos multiplicadores.
Si siguiéramos la trayectoria  de un niño/a desde el nivel inicial hasta completar su escolaridad, podríamos interrogarnos acerca de lo que sucedió en el medio para que aquel individuo que gozaba con los dibujos, sentía placer por escuchar e inventar historias,  se convierta en el joven poco creativo a la hora de tomar decisiones y sin entusiasmo por el trabajo. “¿Qué sucedió?” – se pregunta Gardner- que nos convertimos en “adultos creativamente atrofiados”
Qué trayectos serán plausibles para lograr finales más exitosos en el desarrollo de actitudes creativas. Sólo lo veo posible desde la incorporación de herramientas de reflexión útiles para desarrollar las actividades que se realicen el ámbito escolar . Con ese marca de modelos pluralistas podríamos en primer término,  incorporar como una de las variables posibles a aquella del “pensamiento lateral” Los docentes deberán  diseñar o re-diseñar actividades  y trayectos que amplíen la propuesta educativa más allá de lo lógico perceptual. A través del desarrollo de ese pensamiento, tal como lo describe la propuesta de Bono, podremos encontrar algunos caminos con posibilidades de producir algunos cambios, ya que este tipo de trabajo permitirá el desarrollo de enfoques alternativos y por lo tanto otros puntos de entrada. Al relacionar el “pensamiento lateral” con la exploración y la posibilidad, podremos abrir  un espacio propicio a la creatividad:

“Uno de los puntos más importantes (en materia escolar) es proporcionar a los estudiantes instrumentos para ampliar la percepción… necesitamos reemplazar  el es” por un “puede ser”.(2)

Desplazar la percepción, cambiar la mirada y acudir a la provocación,  para salir de las líneas habituales de comportamiento: explorar sobre todo en el “mar de las posibilidades” para tratar de obtener ideas nuevas; ya que si la creatividad se produce en la fase perceptual del pensamiento será imprescindible brindar a los estudiantes instrumentos válidos que amplíen su percepción y la valoración que de ella haga en el proceso.

LA LECTURA COMO RESISTENCIA Y CAMBIO EN EL MEDIO ESCOLAR

Mi pretensión es acercar esta reflexión hacia un tema que considero fundamental y fundante para la consecución de un cambio posible en lo educativo-institucional: el desarrollo del pensamiento creativo a través de la lectura y sobre todo de la llamada lectura “literaria”. Así mismo resulta un punto crítico si consideramos los paradigmas implícitos de circulación del conocimiento y su proceso de adquisición en el medio escolar.

“Para cambiar el mundo es necesario cambiar las maneras de hacer el mundo, es decir, la visión del mundo y las operaciones prácticas por las cuales los grupos son producidos y reproducidos” (3)

Cambiar el modelo descrito  encontraría en lectura una forma de quebrar o por lo menos producir una ruptura dentro de la cultura hegemónica ya que la cultura puede constituirse en fisura o grieta en el discurso monolítico escolar; una forma de implementar una práctica no reproductiva y alternativa que permita incidir en forma real y no quedarse en el “decir”.
Frente a la lectura “reproductiva”, la lectura literaria acude a la construcción del conocimiento desde diferentes perspectivas o modelizaciones de la realidad que proporcionan una idea dinámica acerca de la posibilidad de cambiar, conjeturar, instalar la ambigüedad, realizar contrapropuestas, configurar grietas por donde filtrarse, deslizarse, ser un librepensador…
La lectura como práctica creativa es asociada dentro del ámbito citado, con la inútil-idad y la gratuidad, teoría implícita que recorre subterráneamente, se asocia a la idea de placer y goce y produce los rechazos correspondientes de quienes son los agentes con poder en este campo.
Gustavo Bombini (1) escribe, sobre las diferentes “censuras” que se ejercen referidas a la imposibilidad que tiene un joven de acceder al la Literatura desde un ámbito creativo y enfatiza en su “ley del usufructo” el hecho de que todo texto propuesto desde la escuela debe proporcionar “una enseñanza”, “un mensaje” de tono moralizante; de este modo no se puede defender a la Literatura como un espacio de goce ya que conlleva la gratuidad y la libertad (dos especies restringidas e inexistentes, casi, en los ámbitos institucionales educativos)
Por último,  un sujeto creativo, se convertirá probablemente, en alguien con opinión propia, capaz de promover cambios, resolver problemas, por lo tanto lo convertirá en “diferente”, se lo “extrañará” y lo hará pasible de la expulsión del sistema donde el pensamiento convergente y la conducta adaptativa (taxativamente) son las únicas valoradas en forma positiva.

POSIBLES  VS.  REALES

Una educación que oriente los diversos espacios curriculares hacia la obtención de una “actitud creativa” puede ser la propuesta que permita mejorar los proyectos educativos y colaborar -lo que me parece impostergable-  con un desarrollo armónico, más real, de las generaciones más jóvenes. Una acción que se realice en forma sostenida, enmarcada por las teorías que avalan ampliamente al desarrollo del pensamiento creativo y por una voluntad política de cambio  sin la cual los esfuerzos  seguirán siendo esporádicos  o voluntaristas.
La escuela puede contribuir  por una parte a la promoción y provisión de herramientas para el desarrollo del pensamiento creativo. Pero, para que ésto sea real tendrá que operarse un cambio importante, un salto cualitativo, un cambio de paradigmas que sólo será posible -creo- desde la transformación de los espacios institucionales en foros abiertos y democráticos para que ninguno de los actores se sienta excluido y sobre todo desde una política educativa que sea planificada, coherente y a largo plazo.
Educar desde la creatividad exigirá de nosotros mostrarnos creativos para que los  demás también lo sean; capaces de admitir el error y el disparate; asumir riesgos; procurar en todo momento actividades que promuevan la creatividad y la originalidad en las diferentes áreas en las que cada uno pueda ser virtuoso…
Propuestas todas que nos ayudarán a vivir, convivir e interactuar con mayor éxito en cualquier actividad que iniciemos. Son planteos iniciales, para comenzar con una transformación de las estructuras educativas que necesitamos en forma cada vez más imperiosa.
No podemos seguir promocionando docentes que no saben quiénes son como parte de formaciones sociales más amplias y debemos ayudarlos a apropiarse críticamente de formas de conocimiento que les hemos negado.
La escuela debe ser defendida por nosotras como una esfera pública, uno de los últimos reductos de resistencia. Donde las categorías de escolaridad y cultura, voz y poder, puedan articularse como alternativas reales del cambio del sistema.

NOTAS

1.Csikszenmihalyi,M.  en  Creatividad Paidós, Barcelona 1998.
2.Bono,E. en El Pensamiento Lateral, Paidós, Barcelona 1995.
3.Bourdieu, Pierre: Espacio Social y Capital Simbólico. 1996

BIBLIOGRAFÍA

Bombini, Gustavo: (1991) La trama de los textos, El Quirquincho, Bs.As.
Bourdieu,Pierre: (1996) Espacio Social y Capital Simbólico.
Contini, Norma  (1999) “La creatividad, ¿es posible su evaluación?”, Simposio III Congreso Nacional de Psicodiagnóstico, setiembre, Tucumán.
Csikszenmihalyi, M: (1998) en Creatividad, Paidós, Barcelona.
Bono, E(1995) El pensamiento Lateral, Paidós, Barcelona.
Gardner,H.(1993) Arte, Mente y Cerebro, Paidós, Barcelona.
Gramci, A.:Economía e Ideología (selección)
Wechsler, Solange: (1998) “Avaliaçao Multidimensional da riatividade:uma
realidade necessária”, en Psicología Escolar e Educacional,
Vol. 2, Nº 2, Campinas.

María del Pilar Moreno Martíinez. Prof. en Letras. Docente de Institutos de Formación Docente.Concepción, Tucumán, 2003.
gueguemoreno@gmail.com

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Liter-aria. Revista de escritura

María del Pilar Moreno Martínez es profesora en Letras, egresada de la UNT. Comparte su actividad como escritora de relatos y poemas con la producción de ensayos. Publicó en diversas Antologías . LA RAMA DORADA , POEMAS Y MUROS COMO PUENTES y DE RESTOS Y DE RETOS son TRES de sus libros publicados hasta ahora. Además creó y administra desde 2009 esta revista literaria en internet, LITER-ARIA, www.liter-aria.com.ar, que difunde escritura de jóvenes y adultos de nuestra provincia y del exterior. Fue Coordinadora de Talleres de Expresión y comparte su tarea escrituraria con la dirección teatral. Creó y coordina el grupo de arte EL CANDIL.